Leerhuis Brussel in vuur en vlam over Juridisch Comité

Er waait plots een vlaag van evolutie en vernieuwing door Leerhuis Brussel. Je kon de signalen al wel wat eerder opmerken, maar sinds vorige maandag is alles in een stroomversnelling geraakt. Zelf had ik twee weken geleden op de Schoolbijeenkomst een voorstel gedaan om het Juridisch Comité te hervormen. Ontevredenheid over de werking die al een tijd sudderde en inspiratie opgedaan in Sudbury Valley brachten mij ertoe. Los van mijn voorstel formuleerde één van onze studenten (13 j.) tijdens een JC-zitting plots scherpe, maar heldere kritiek op hoe het Juridisch Comité functioneert. Die twee impulsen samen resulteerden in plotse hectische activiteit met als inzet een beter omgaan met ordehandhaving en klachten binnen de school.
Er was heel wat te doen om de functie van JC-coördinator die officieel zou worden in het leven geroepen als het hervormingsvoorstel door de Schoolbijeenkomst zou raken. De coördinatorsfunctie (in Sudbury Valley heet het 'JC Clerk') houdt in dat je voor 2 maanden verkozen wordt door de Schoolbijeenkomst om in elk Juridisch Comité te zetelen en een sterke rol te spelen in de afhandeling van de klachten. In Sudbury Valley School zijn het steevast studenten die dit op zich nemen. Tot nu was er voor deze functie geen enkele animo bij onze studenten, ze beperkten zich ertoe te zetelen in het JC en soms was er ook de neiging een zo klein mogelijke rol erin te spelen. Stafleden namen doorgaans een officieuze coördinatorsrol op zich.

Maar opeens ... sloeg vorige week de vlam in de pan en doken er nadat de kritische student had verkondigd dat hij zo'n JC-coördinatorsfunctie wel zag zitten meteen andere kandidaten op. Studenten klitten samen in partijen met allerlei kleurtjes en gingen spontaan campagne voeren. Af en toe namen het showelement en de opwinding het over en niet alle kandidaten leken zich helemaal bewust van de inzet van de zaak.
Anderzijds boog een werkgroepje zich nog een keer ernstig over het voorliggende hervormingsvoorstel en formuleerde een aantal amendementen.
Op dinsdag werd er besloten een extra Schoolbijeenkomst te houden. Stafleden werden meegesleurd in de hele heisa en halsoverkop werd er een verkiezing gehouden waarbij enkele van de oudste studenten het haalden. Dat de JC-hervorming nog niet het fiat van de schoolgemeenschap had gekregen en de functie van JC-coördinator eigenlijk nog niet bestond, werd uit het oog verloren.
En dan werd het na een lang Hemelvaart-weekend weer maandag, vandaag dus. Nadat eerst enkele andere punten werden afgehandeld, stond het punt van de JC-hervorming op de agenda, een tekst van verschillende bladzijden waardoor het functioneren van het JC niet ten gronde zou veranderen, maar waardoor er wel ruimte zou komen voor een sterk vrijwillig engagement van studenten, een meer democratische grondslag en helderder procedures.
Punt na punt werd er gestemd over de tekst. Over sommige punten werden nog vinnige discussies gevoerd. Heel af en toe was er onrust wanneer jongere studenten moeite hadden om de finesses van de tekst te begrijpen, al bij al was de inbreng van de studenten bijzonder sterk. De motivatie om een vernieuwd JC te creëren dat één van de steunpilaren van de school zou vormen, was bij sommigen erg voelbaar. De Schoolbijeenkomst duurde uiteindelijk 3 uur. Herhaaldelijke voorstellen om pauzes in te lassen werden telkens bij stemming afgewezen, tot uiteindelijk de volledige JC-hervorming en de rest van de agenda waren afgewerkt. Hier en daar klonken zuchten van tevredenheid, en ook van uitputting.
Uiteindelijk werd zelfs beslist dat de verkiezing die vorige week werd gehouden, geen grond had en dat de procedure deze week volgens de pas gestemde regels zou worden overgedaan. De 'verkozen' studenten stelden dit zelf voor en gingen helemaal niet in het defensief toen er kritiek kwam op de gebeurtenissen van vorige week.

Mijn collega's - stafleden en ik hebben er een heel bijzondere Sudbury-week opzitten: we zagen het schoolconcept op een intense manier werken en 'kloppen', we zagen studenten die eerder zelden of nooit een Schoolbijeenkomst bijwoonden en soms met enige overreding moesten worden opgeroepen om hun rol in het Juridisch Comité behoorlijk te vervullen bijna van de ene op de andere dag veranderen in vurige pleiters en heldere denkers, we zagen enorme betrokkenheid om te zorgen voor een sterke school waar vrijheid samengaat met orde en discipline, en we waren ook getuige van regelrecht enthousiasme bij studenten van alle leeftijden, en dat allemaal over het rechtssysteem van een school. Voor mij toont het aan dat dit soort onderwijs af en toe kleine wonderen in petto heeft: bv. hoe jonge mensen na maanden en zelfs jaren van sudderen in oude gevoelens van machteloosheid en pijnlijke onverantwoordelijkheid die cocon plots kunnen afschudden en merkwaardig volwassen en verantwoordelijk uit de hoek kunnen komen.
En het verhaal is natuurlijk niet ten einde: er wacht ons een nieuwe verkiezing voor JC-coördinatoren en JC-secretaris en daarna zullen de verkozenen en het nieuwe JC-systeem moeten bewijzen wat ze waard zijn. Voorlopig geen kans op verveling dus.

'Als jullie nu eens ...'

Het overkwam me onlangs en niet voor het eerst : een lang gesprek met ouders die om een bezoek aan de school hadden gevraagd dat uitliep op het besluit 'ik denk niet dat het iets voor ons kind is'. In de meeste gevallen moet je dat vertalen als 'ik denk dat als mijn kind geen duidelijke structuur en een in het oog springend aanbod krijgt van volwassenen die voortdurend kijken hoe haar natuurlijke interesses aangewakkerd kunnen worden, ze op deze school niks gaat leren'. Vele ouders voelen zich aangetrokken tot wat ze in Sudbury-onderwijs menen te zien: vrijheid voor hun kind, op het eigen ritme mogen leren, respectvol behandeld worden, aandacht voor ieders individualiteit. Maar het grootste deel onder hen wil en verwacht ook dat volwassenen permanent als taak op zich nemen het leren in goede banen te leiden en dat in dat leren grosso modo alles vervat zit wat in een gewone school op het programma staat. Terwijl de simpele waarheid is dat dat niet is wat Sudbury-onderwijs biedt en evenmin wil beloven te bieden.

Heel wat potentiële interesse in het Leerhuis knapt af op de meestal onuitgesproken gedachte dat kinderen eigenlijk niet in staat zijn om verantwoordelijkheid voor hun leren te dragen. En ouders vinden meestal bevestiging voor die gedachte in hun ervaring met hun kind(eren).
'Als je hem aan zichzelf overlaat, zal hij alleen maar tv kijken'.
'Ze is zo goed in tekenen, maar elke keer wanneer ik voorstel om haar in te schrijven op de academie, zegt ze nee'.
'Hij heeft al alle mogelijke sporten beoefend, maar nergens zet hij door, na een jaartje taekwondo wil hij gaan tennissen en daarna weer iets anders.'
'Ze vindt school wel ok, maar als ik niet elke avond naast haar ga zitten, komt er van het huiswerk niks terecht. Hoe zou ze hier dan opeens uit zichzelf gaan leren?'
'Als mijn kind niet weet dat er zoiets bestaat als procentberekening kan hij dat toch niet leren? Dat moet je ze toch aanreiken?'.

Ik kan er nog wel meer uit mijn mouw schudden, maar het geeft een idee, denk ik. Heel veel ouders hebben een gefixeerd beeld over kinderen dat zo gegroeid is doordat ze altijd alleen maar kinderen hebben geobserveerd die onder dwang een door volwassenen opgesteld lesprogramma moeten afwerken, daar doorgaans weinig vreugde aan beleven en allerlei copingmechanismen ontwikkelen om het voor zichzelf draagbaar te maken.
Bovendien hangen velen vast aan een even gefixeerd beeld over wat leren is. Logisch natuurlijk als je er zelf 15 à 20 jaar traditionele scholing hebt opzitten. Soms maakt het mensen bijna blind. Na een rondgang door ons schoolgebouw zeggen ze: 'Ja, maar als er nu ook echt leermateriaal was', waarna blijkt dat de rekenboekjes en de pedagogisch verantwoorde gezelschapsspellen die ze bedoelen stuk voor stuk in onze rekken staan.

Dan denk ik wel eens: 'Lieve ouder, staar je niet blind op materiaal. Het is niet omdat deze ene leesmethode waarover een rist deskundigen zich het hoofd gebroken hebben of gene kleurige, de fijne motoriek stimulerende bouwsteentjes in onze school ontbreken, dat de kansen op leren voor je kind in het gedrang komen'. We zouden het soms zo graag willen, dat het unieke pakketje in de aanbieding was waarmee we ons ervan zouden kunnen verzekeren dat ons kind alles zal leren wat het nodig heeft. De realiteit is dat het niet bestaat, dat leren en leven veel te complex zijn en mensen veel te verschillend. Dat kinderen vaak het pedagogisch verantwoorde materiaal wegens te eenduidig en dus saai terzijde laten liggen en letterlijk overal hun eigen interessantere leermateriaal weten te vinden.

Maar het gaat niet alleen over materiaal. Het gaat ook over de persoonlijke agenda's van volwassenen waarvan ze vinden dat de school ze zou moeten uitvoeren. Velen van ons denken dat onze eigen stokpaardjes behoren tot het standaardpakket dat kinderen en jongeren 'moeten hebben gehad'. Dikwijls gaat het om vaardigheden of kennis die in onze werksfeer van belang zijn, of pijnlijker, interesses die we zelf niet tenvolle hebben kunnen nastreven. Ik was er ook niet vrij van : dat wellicht geen van mijn kinderen ooit een fanatieke lezer wordt of iets met muziek gaat doen, zijn enkele demoontjes die ik zelf heb moeten uitbannen.
Het is ook zo dat vele kinderen een interesseveld hebben dat niet bepaald is door het typische denken van volwassenen in zinvolle kennisterreinen en dat deze laatsten daarom als oninteressant of zelfs waardeloos afdoen.

Neem een paar lukraak gekozen interesses van de studenten van het Leerhuis:
- Japanse anime-series
- de dagboeken van Kurt Cobain
- dieren in alle maten en soorten (knuffeldieren, plastic diertjes, dieren tekenen en kleien, fantasiespel met speelgoeddieren)
- gezichten op tijdschriftfoto's transformeren door er allerlei details bij te tekenen
- brood en gebak maken
- make-up en nagellak
- dialogen uit films onthouden
- korte grappige versjes schrijven
- populaire popsongs op de piano leren spelen
- World of Warcraft

Het jammere is dat hopen volwassenen na deze opsomming besluiten dat onze studenten 'niks doen'. En nog erger: niks leren. En dat ze wel zouden leren als ze uit eigen beweging in een door ons aangeboden cursus hedendaagse geschiedenis of creatief schrijven zaten of het ene stimulerende spel na het andere van de goedgevulde planken zouden pakken. Mijn conclusie is dat deze door vele ouders zo vurig gewenste vorm van leren door de meeste kinderen en jongeren enkel vertoond wordt in een omgeving waar ofwel openlijke dwang wordt gebruikt ofwel een subtielere vorm van beïnvloeden - ik noem het manipuleren - wordt ingezet. Die laatste aanpak vind ik trouwens schadelijker, want het brengt een kind ertoe te denken dat de keuze die het gemaakt heeft zijn eigen keuze is, terwijl dat niet zo is.

Wie kiest voor Sudbury moet het doen met ongepolijst leren: soms chaotisch, soms onzichtbaar, soms onbegrijpelijk, soms adembenemend mooi in zijn intensiteit en uniciteit. En zijn kind het cadeau gunnen om dit échte leren elk moment van de dag te beoefenen.

Prioriteiten

Ik heb net 'Free at Last' van Daniel Greenberg uitgelezen. Veel van wat ik erin vind, is mij erg vertrouwd, maar toch vallen er soms opeens paragrafen op die na twee jaar eigen Sudbury-ervaring een bijzondere resonantie krijgen. Deze bijvoorbeeld:
'We hebben het nooit als onze missie beschouwd om onze studenten te entertainen, ze te 'inspireren', ze ertoe te verleiden om te leren wat ze 'zouden moeten' leren. We hebben nooit vrolijkheid en geluk bovenaan ons prioriteitenlijstje gezet. In Sudbury Valley vinden we blootstelling aan realiteit belangrijker. Voor leren en groei zijn de dagelijkse strijd, de teleurstellingen, frustraties en mislukkingen net zo essentieel, zelfs essentiëler, dan het geluk en de tevredenheid die anderen zoeken.'
(Vertaald uit 'Free at Last', p. 101).
Hier kom ik zeker nog op terug.

Kiezen, complexer dan je denkt

Kiezen, Sudbury-onderwijs is ervan doordrongen. Je kan het beschouwen als een permanente bewuste en onbewuste keuzetraining. In het gewone onderwijs is het geen vak en ook binnen de gebruikelijke vakken komt het weinig aan bod. Ik herinner me van de tijd dat mijn eigen kinderen op gewone en licht alternatieve scholen zaten dat keuze zich doorgaans beperkte tot de vraag of je je contractwerk op dinsdag al af had of het op vrijdag nog snel moest afhaspelen, of je een nieuwjaarsbrief met engeltjes of met besneeuwde kerstbomen wou - de optie 'geen nieuwjaarsbrief' behoorde helaas niet tot de mogelijkheden - en later of het in het 1e middelbaar moderne of Latijnse werd. Tot daar de keuzes.
Van jonge mensen wordt vaak gedacht dat ze niet in staat zijn om voor zichzelf keuzes te maken, of toch niet de zo belangrijke keuze wat ze zullen leren of doen op school. Er wordt van uitgegaan dat ze de gemakkelijkste weg zullen kiezen en heel veel dingen zullen gemist hebben aan het eind van hun studietijd. Anderzijds wordt er wel impliciet verondersteld dat iemand die de volwassen leeftijd heeft bereikt - ondanks het gebrek aan doorgedreven oefening in keuzes maken - perfect in staat is om alle belangrijke beslissingen te nemen waar een leven als volwassene je voor stelt. Onlogisch, als je het mij vraagt.

Kiezen wordt binnen Sudbury-onderwijs verheven tot een kunst die voortdurend moet worden be- en geoefend. En het gaat dan niet alleen om de grove keuzes van: waar hou ik me vandaag zoal mee bezig, ga ik naar buiten of blijf ik binnen, wanneer eet ik, met wie wil ik tijd doorbrengen? Elke grove keuze splitst zich op in een fijnmazig net van talloze kleinere keuzes. Er is immers geen enkele 'voorgeprogrammeerdheid' in de zin van een vast lessenrooster, een klasindeling die je ertoe veroordeelt het grootste deel van de dag met leeftijdsgenoten door te brengen en een dagritme waarbij leren, - of beter, onderwezen worden - vrije tijd en eten elkaar onverbiddelijk opvolgen, zin of geen zin, honger of geen honger.

Een eerste categorie van keuzes betreft het terrein van activiteiten. Beslist een Sudbury-student bv. om tijd door te brengen in de crearuimte, dan volgt daar een hele resem keuzes op: ga ik kleien, tekenen, met waterverf schilderen, met parels werken of nog wat anders, ben ik een half uur of een halve dag bezig, wat voor onderwerp kies ik om te tekenen/ kleien/ schilderen en hoe werk ik het uit, splits ik mijn creatief proces op in stukjes gespreid over de dag of meerdere dagen of werk ik het in één ruk af enz. enz. Een groot deel daarvan gaat onbewuster dan ik het hier heb opgesomd, maar onvermijdelijk zitten al deze keuzes erin vervat. En zo gaat het voor elke activiteit die in één schooldag wordt ondernomen.

Een tweede domein van keuzes maken gaat over het sociale: met wie ga ik dingen doen, met wie ga ik praten, is leuk gezelschap belangrijker voor me dan 100 % van de tijd datgene doen waar ik mijn zinnen op gezet heb, hou ik me meestal met dezelfde vertrouwde mensen bezig of probeer ik ook eens iemand te leren kennen met wie ik eerder weinig contact had, die een stuk jonger of ouder is dan ik, als ik iets in een ruimte ga doen, ga ik dan gezellig aansluiten bij iemand die er al zit of kies ik ergens een plekje in mijn eentje, als ik hulp of feedback nodig heb, vraag ik die dan aan een staflid of een medestudent, etc.

Een derde vorm van kiezen betreft het mee besturen van de schoolgemeenschap. Ga ik naar de wekelijkse schoolbijeenkomst - een keuze die week na week opnieuw moet worden gemaakt -, indien ja neem ik actief deel aan discussies of beperk ik me tot de momenten van stemming, wanneer ik in het Juridisch Comité zetel ben ik dan een actief lid of observeer ik eerder en laat ik anderen het proces bepalen, stel ik me kandidaat voor bepaalde verkozen functies, enz.

Een laatste terrein van keuzes maken heeft specifiek betrekking op leerprocessen (hoewel het domein van activiteiten, het sociale domein en het bestuursdomein op zich natuurlijk ook vol leerprocessen zitten). Dat gaat dan over: welke elementen waarover ik meer wil weten, pik ik uit de zee van kennis die voortdurend rond mij deint, welke vragen stel ik erover en aan wie, hoe diepgaand is de kennis die ik wil, wanneer is het goeie moment om iets te leren, laat ik bepaalde kennis of een competentie die ik wil verwerven eerst een tijdje in de lucht hangen omdat ze me ook afschrikt of ga ik er recht op af, welke middelen gebruik ik om mijn doel te bereiken etc.

Als je het zo bekijkt is kiezen ontzettend complex. Het vereist vaardigheden die betrekking hebben op iemands totale persoon en het draagt zo bij tot de vorming van de hele persoonlijkheid. In kiezen:
- wordt de eigen individualiteit geëxploreerd en opgebouwd.
- worden haalbaarheid en grenzen afgetast.
- wordt verbinding met anderen in de hand gewerkt.
- ontstaat zelfkennis en vertrouwen.
Het klinkt abstract maar misschien kan ik het met een eenvoudig voorbeeld dat me deze week in het Leerhuis opviel, illustreren.
Eén van onze jongste studenten besloot te kleien. Hij begon aan een constructie die alsmaar ingewikkelder werd en liet weten dat het een zwembad was. Ergens halverwege besloot hij dat het een restaurant werd, maar later liet hij dit idee los en bleef het toch een zwembad. (= expressie van zijn individualiteit).
Op sommige momenten moest hij technische moeilijkheden overwinnen: hoe dicht ik gaatjes in mijn bouwwerk, hoe zorg ik dat het overeind blijft, hoe repareer ik een breuk in klei die al opgedroogd is, hoe verplaats ik het geheel? (= aftasten van haalbaarheid en grenzen).
Een ander kind werd aangetrokken tot zijn bezigheden, begon ook te kleien en leverde een eigen bijdrage aan het zwembad. Hierover ontstond gesprek en uitwisseling (= verbinding vormen).
Na enkele werksessies was het zwembad af, de student had ontdekt dat hij zijn project tot een goed einde kon brengen en was er tevreden over. (= zelfkennis en vertrouwen).

Wie voor het eerst hoort over Sudbury-scholen betwijfelt soms of je er iets leert, of kinderen er niet lui en dom worden. Leren door kiezen is één van die - dikwijls grotendeels onzichtbare, maar heel krachtige - bronnen van leren die Sudbury-onderwijs rijk is.