Vandaag even een babbel gehad met 2 studenten over de aanschaf van een nieuwe computer. Om je een beeld te geven: studenten van het mannelijk geslacht, leeftijd 12+, eerste groeischeut achter de rug. Kortom, grote kans dat ze binnen de doelgroep 'intensieve computergebruikers' vallen. En dat doen ze ook. Bovendien staan er op computergebruik geen restricties in het Leerhuis, behalve dan de beperking dat alle studenten en stafleden het recht hebben om de beschikbare computers te gebruiken en er voortdurend afspraken worden gemaakt die iedereen daartoe een gelijke kans bieden. Dit duo brengt dus flink wat schooltijd voor een computerscherm door. Het is zelden of nooit een solitaire activiteit: aan één stuk door is er een voor een leek als ik ondoorgrondelijke uitwisseling aan de gang over skills, stamina, levels en alles wat er op de schermen gebeurt.
Maar dit terzijde en enkel om te illustreren dat mijn gesprekspartners over een degelijke expertise beschikken om de eventuele aanschaf van een nieuwe computer te helpen voorbereiden. Na wat surfen en discussiëren over eigenschappen, budgetten en de esthetiek van on/off-knopjes op computerschermen, gaat het gesprek over op meer filosofische kwesties.
Zal de wekelijkse Schoolbijeenkomst een voorstel tot aankoop goedkeuren?
Gaat het om meer dan de vraag of de aankoop binnen het schoolbudget past?
Met andere woorden: is het ook daadwerkelijk een goed idee om het aantal computers op school te vergroten?
Is het ok als de gemeenschap ervoor zorgt dat studenten nog onbeperkter dan nu het geval is tijd voor een computerscherm kunnen doorbrengen?
Dat ze minder dan nu het geval is hun computergebruik zullen afwisselen met andere activiteiten en interactie met de rest van de schoolgemeenschap?
Klopt het om via het afwijzen van een voorstel tot aankoop te proberen om studenten ertoe te bewegen minder tijd voor een computer door te brengen?
Het antwoord van het duo op al die vragen is kort en eenvoudig: ja, het is een prima idee om nog een computer aan te kopen, de mate waarin computers op school gebruikt worden rechtvaardigt dat volkomen. Bovendien houdt het schoolconcept in dat studenten niet beïnvloed, gestimuleerd of gemanipuleerd worden om bepaalde activiteiten meer of minder te beoefenen. ('Pfoeh, gelukkig maar, geweldig toch!).
We gaan over op de vraag of heel intensief computergebruik een soort verwijdering van de realiteit inhoudt, of het een manier is om minder in het reële leven aanwezig te zijn en, indien ja, of de schoolgemeenschap daaraan bijdraagt door meer computers op school te voorzien.
Het duo heeft intussen een volgend game-rondje aangevat, maar multi-tasken is voor hen geen probleem, dus er kan nog net een antwoord af. 'Ja hoor, computeren is 100 % buiten de realiteit zijn en dat is net prima. Het reële leven is interessant, maar vooral om te bekijken, niet om zelf in opgenomen te zijn.' Ze zeggen het op de grappen-en-grollende manier eigen aan hun leeftijd ('vooral geen serieuze gesprekken, please!'), maar ergens menen ze het ook wel een beetje, vermoed ik.
Dus daar blijf ik achter met de existentiële kwestie over het aankopen van een computer. Als we 'realiteitszin', niet voor niets één van de leidende principes van de school, voor ogen houden, dan komt-ie er. De eenvoudige realiteit die ieder mens van goede wil kan vaststellen dat computeren voor het gros van de kinderen en jongeren een essentieel deel van hun leven is, dat het een belangrijke bron van informatie, van kennisopname, van sociale interactie is. Meer nog, denk ik, is het hun instrument van maatschappelijke constructie. Daarmee bedoel ik: hét instrument waarmee ze zich de wereld en het leven van nu en later eigen maken, een wereld en leven die anders zijn en zullen zijn dan die van hun grootouders en ouders. Elke tijd heeft zo zijn instrumenten van maatschappelijke constructie en steevast is het de jeugd die ze hanteert. En steevast stuiten ze op wantrouwen en angst bij de oudere generaties die de nieuwe instrumenten niet als zodanig herkennen en 1000 redenen kunnen vinden waarom ze niet valabel, of zelfs ronduit schadelijk, zijn. Uiteindelijk komt het altijd weer neer op dat ene: hebben we vertrouwen in onze jongeren of niet? Geven we ze de ruimte of nemen we die houding aan die van alle tijden is en kankeren we op alles wat zogenaamd verloren is gegaan nu onze eigen generatie niet langer 'de jeugd van tegenwoordig' is?
Wat het Leerhuis betreft is het alledaagse antwoord dat die computer er komt, volgens mij. Wat het duo erover denkt, hoef ik niet meer te dubbelchecken.
dinsdag 17 november 2009
vrijdag 9 oktober 2009
Deze week gehoord in het Leerhuis
Deze week gehoord in het Leerhuis:
- 'Recht is toch wel ongelooflijk interessant. Ik denk dat ik later rechten ga studeren'.
Context: Juridisch Comité, dat soms moeizaam verloopt omdat mensen heel hard aan het leren zijn om er de juiste toon en houding te vinden, om de nodige zelfbeheersing aan de dag te leggen, om fair te werk te gaan en persoonlijke gevoelens ten opzichte van anderen niet te laten meespelen in beslissingen. Bovendien wordt er buiten de zittingen veel gepraat over hoe de werking kan verbeteren, waar er moet gesleuteld worden aan regels en hoe die regels dan wel moeten geformuleerd worden.
In die context deed één van de studenten bovenstaande uitspraak. En plots ging ik me afvragen op welke gronden andere jongeren besluiten om rechten te gaan studeren. Welke concrete ervaring hebben zij met recht waardoor ze zulke studiekeuze maken? Rechten leek mij altijd de studie die ondernomen werd door jongeren die het op hun 18e nog niet goed wisten, de studie die overbleef wanneer het lijstje met mogelijkheden helemaal afgestreept was en alleen nog dat overbleef, de studie die 'nooit verloren is want je kan er veel kanten mee op'. Hoe anders is dan de keuze van de Leerhuis-student die zo gepassioneerd is geraakt door de concrete ervaring van het handhaven van orde en het toepassen van recht in een gemeenschap waarvan hij zelf deel uitmaakt dat hij er misschien wel jaren studie aan wil wijden.
- 'Ik vind deze discussie heel interessant dus ik wil er nog mee doorgaan'.
Context: Schoolbijeenkomst, iemand heeft de vraag geopperd of we de discussie over een bepaald punt kunnen afsluiten en tot stemming overgaan. Een student vindt van niet. Een hele lange tijd in de beginperiode van het Leerhuis waren discussies in de Schoolbijeenkomst dikwijls een zaak van volwassenen. Stafleden leverden enorm veel input, vanuit de noodzaak om de school op te bouwen, terwijl studenten het vaak 'geen punt' vonden, zich erg gingen vervelen, de Schoolbijeenkomst verlieten of erop aandrongen dat ze zo kort mogelijk zou zijn. Intussen is dat dus veranderd, en is de Schoolbijeenkomst meer dan eens het moment in de week waarop intens wordt gedacht en gepraat over hoe onze school in elkaar zou moeten zitten. Dat is ook wel eens verschrikkelijk vermoeiend: met veel jonge deelnemers heeft de Voorzitter er de handen mee vol om iedereen correct aan het woord te laten komen en leren dat een Schoolbijeenkomst niet de gelegenheid is om persoonlijke onderlinge frustraties of meningsverschillen uit te vechten is voor sommigen een harde dobber, maar alles bij elkaar voelt de Schoolbijeenkomst als een plek 'waar dingen gebeuren' en zo hoort het ook voor het belangrijkste beslissingsorgaan van een school.
- 'Ik heb me opgegeven als secretaris omdat ik beter wil leren schrijven'.
Context: Een student heeft zich kandidaat gesteld voor een secretaris-functie en is daarin verkozen door de Schoolbijeenkomst. Die kandidatuur heeft sommigen verbaasd, want ervaringen in een intussen ver verleden in andere scholen hebben bij haar een diepe negatieve indruk nagelaten over schrijven en lezen. Maar plots is de motivatie er wel. Het is treffend hoe mensen die vrij zijn in hun motivatie leerervaringen uitkiezen: secretaris zijn als je moeite hebt met schrijven is een enorme uitdaging en heel wat anders dan schrijfoefeningen maken in een invulboekje of een dictee neerpennen. Maar eigenlijk is zulke keuze ook wel volkomen logisch: mensen willen liefst dingen doen 'die ertoe doen', die een verschil maken, dus willen ze liefst ook leren in een levensechte context, eerder dan in de veel sterielere situatie waarin moeilijkheden in oefeningen worden gesimuleerd.
Er valt veel te horen in het Leerhuis. Soms klapperen je oren ervan, want het is niet altijd zo fraai en hartverheffend. Het doet ook wel eens pijn vanbinnen wat je allemaal hoort. Maar de mooie dingen zijn dan weer heel erg mooi en dus de moeite waard om te delen.
- 'Recht is toch wel ongelooflijk interessant. Ik denk dat ik later rechten ga studeren'.
Context: Juridisch Comité, dat soms moeizaam verloopt omdat mensen heel hard aan het leren zijn om er de juiste toon en houding te vinden, om de nodige zelfbeheersing aan de dag te leggen, om fair te werk te gaan en persoonlijke gevoelens ten opzichte van anderen niet te laten meespelen in beslissingen. Bovendien wordt er buiten de zittingen veel gepraat over hoe de werking kan verbeteren, waar er moet gesleuteld worden aan regels en hoe die regels dan wel moeten geformuleerd worden.
In die context deed één van de studenten bovenstaande uitspraak. En plots ging ik me afvragen op welke gronden andere jongeren besluiten om rechten te gaan studeren. Welke concrete ervaring hebben zij met recht waardoor ze zulke studiekeuze maken? Rechten leek mij altijd de studie die ondernomen werd door jongeren die het op hun 18e nog niet goed wisten, de studie die overbleef wanneer het lijstje met mogelijkheden helemaal afgestreept was en alleen nog dat overbleef, de studie die 'nooit verloren is want je kan er veel kanten mee op'. Hoe anders is dan de keuze van de Leerhuis-student die zo gepassioneerd is geraakt door de concrete ervaring van het handhaven van orde en het toepassen van recht in een gemeenschap waarvan hij zelf deel uitmaakt dat hij er misschien wel jaren studie aan wil wijden.
- 'Ik vind deze discussie heel interessant dus ik wil er nog mee doorgaan'.
Context: Schoolbijeenkomst, iemand heeft de vraag geopperd of we de discussie over een bepaald punt kunnen afsluiten en tot stemming overgaan. Een student vindt van niet. Een hele lange tijd in de beginperiode van het Leerhuis waren discussies in de Schoolbijeenkomst dikwijls een zaak van volwassenen. Stafleden leverden enorm veel input, vanuit de noodzaak om de school op te bouwen, terwijl studenten het vaak 'geen punt' vonden, zich erg gingen vervelen, de Schoolbijeenkomst verlieten of erop aandrongen dat ze zo kort mogelijk zou zijn. Intussen is dat dus veranderd, en is de Schoolbijeenkomst meer dan eens het moment in de week waarop intens wordt gedacht en gepraat over hoe onze school in elkaar zou moeten zitten. Dat is ook wel eens verschrikkelijk vermoeiend: met veel jonge deelnemers heeft de Voorzitter er de handen mee vol om iedereen correct aan het woord te laten komen en leren dat een Schoolbijeenkomst niet de gelegenheid is om persoonlijke onderlinge frustraties of meningsverschillen uit te vechten is voor sommigen een harde dobber, maar alles bij elkaar voelt de Schoolbijeenkomst als een plek 'waar dingen gebeuren' en zo hoort het ook voor het belangrijkste beslissingsorgaan van een school.
- 'Ik heb me opgegeven als secretaris omdat ik beter wil leren schrijven'.
Context: Een student heeft zich kandidaat gesteld voor een secretaris-functie en is daarin verkozen door de Schoolbijeenkomst. Die kandidatuur heeft sommigen verbaasd, want ervaringen in een intussen ver verleden in andere scholen hebben bij haar een diepe negatieve indruk nagelaten over schrijven en lezen. Maar plots is de motivatie er wel. Het is treffend hoe mensen die vrij zijn in hun motivatie leerervaringen uitkiezen: secretaris zijn als je moeite hebt met schrijven is een enorme uitdaging en heel wat anders dan schrijfoefeningen maken in een invulboekje of een dictee neerpennen. Maar eigenlijk is zulke keuze ook wel volkomen logisch: mensen willen liefst dingen doen 'die ertoe doen', die een verschil maken, dus willen ze liefst ook leren in een levensechte context, eerder dan in de veel sterielere situatie waarin moeilijkheden in oefeningen worden gesimuleerd.
Er valt veel te horen in het Leerhuis. Soms klapperen je oren ervan, want het is niet altijd zo fraai en hartverheffend. Het doet ook wel eens pijn vanbinnen wat je allemaal hoort. Maar de mooie dingen zijn dan weer heel erg mooi en dus de moeite waard om te delen.
vrijdag 4 september 2009
Zomerslaap?
Deze blog heeft even heel heel heel stil gelegen. 3 maanden stilte, voor een blog komt dat zowat neer op klinische dood. Af en toe vroeg ik me af of ik niet iets 'moest' schrijven. Maar neen, het hoefde niet van mezelf, ik besloot te wachten op de spontane schrijfkriebel en daar is hij weer. Misschien denk je: 'Een blog over een school, toch logisch dat daar in de zomer niet veel in te vertellen valt'. Wel, naar mijn gevoel is er tussen mijn laatste entry en nu heel veel gebeurd.
De maand juni herinner ik me als hectisch en bijzonder zwaar. We hadden een vernieuwd Juridisch Comité met voor het eerst JC-coördinatoren verkozen door de schoolgemeenschap. Op zich een geweldige evolutie, maar verandering kost energie. De coördinatoren ontdekten dat hun taak een grote verantwoordelijkheid inhoudt, dat jongere studenten niet zomaar zonder slag of stoot de verschuiving in hun positie binnen de school aanvaardden, dat stafleden hen soms iets te weinig tijd gunden om in hun rol te groeien (mea culpa) en dat je als coördinator gezegend moet zijn met geduld, wijsheid en mensenkennis. We sloten het jaar af met soms woelige JC-zittingen en een paar schorsingen.
Los daarvan was er nog genoeg wat afgewerkt moest worden, hadden we net voor de start van de zomervakantie een geslaagde bezoekdag en voelde ik de vermoeidheid van een lang schooljaar op me wegen. Eigenlijk crashte ik zowat de zomer in. Toen ik eind juli na een maand heerlijk vakantie houden en uitrusten opnieuw de eerste gedachten richting Leerhuis liet gaan, voelde ik dat mijn 'goesting' op een laag pitje stond. Onrustbarend laag. Ik besloot er niet overheen te walsen, niet meteen te gaan plannen maken voor een nieuw schooljaar, maar wel tot op de bodem van mijn onvrede te duiken. Toen ik weer boven water kwam, was dat met nieuwe energie en heel veel inspiratie.
Het eerste wat ik besefte was dat ik mezelf al jaren aan het investeren ben in het Leerhuis op een manier die fysiek en mentaal ondermijnend is. Vanuit de gedachte 'ik moet de school overeind houden, we moeten groeien, het is nu eenmaal heel veel werk, enz'. Misschien kan ik het vanaf nu het Sudbury-martelaarschap-syndroom (SMS) noemen, zodat ik het beter herken als het nog een keer de kop opsteekt. Ik besloot me van het SMS te ontdoen, ik schreef voor mezelf mijn maximale engagement op, mailde het door aan de collega's en dat was dat. Knop omgedraaid.
Verder liet ik al mijn twijfels toe over het functioneren van de school. Voor de buitenwacht lijkt het waarschijnlijk alsof ik als oprichter en pleitbezorger van het Leerhuis een onwankelbare Sudbury-adept ben, maar er zijn altijd naast de vele magische momenten op school ook momenten geweest dat ik het concept niet zag werken, voor mezelf of voor de studenten. Ik schreef die dan toe aan het feit dat ik tenslotte uit traditoneel onderwijs kwam en nog een pak blokkades in mezelf te overwinnen had, of dat de studenten hun zin en richting in de school nog niet hadden gevonden en alles wel terecht zou komen. Doorheen de zomer raakte ik dat kwijt. Ik kwam tot het besluit dat als het Sudbury-concept - met SVS als grote voorbeeld en de uitgebreide literatuur erover - in plaats van een levendige inspiratie een soort carcan voor me werd, in de zin van 'dit is niet Sudbury, dat kan dus niet in onze school' of 'hier wijken we af van het concept', dat er dan iets grondig fout zat. Hoewel het misschien een beetje paradoxaal lijkt, kon ik tot dat besluit komen door mijn eigen bezoek aan Sudbury Valley. Ik heb een geweldige school zien werken met een team prachtige, bezielde mensen, het was absoluut zoals ik het me had voorgesteld, maar stilaan drong het tot me door: Sudbury is Sudbury en het werkt daar omdat je alle omstandigheden, mensen en andere factoren hebt die je er hebt. SVS is onherhaalbaar, het vertoont de bijzondere kracht van een uniek initiatief. En ik wist plots dat het voor mij niet langer zou werken om na te volgen, te imiteren, discussies te wijden aan wat Sudbury is en wat niet, dat door telkens weer te onderzoeken hoe een van buitenaf ingevoerd concept werkt ik zonder het te beseffen mijn eigen kracht kwijtraakte. Het Leerhuis is niet SVS, onze setting en omstandigheden zijn totaal anders, maar we hebben sterktes en mogelijkheden in huis die we beter zo goed mogelijk benutten. Ik merkte dat het mij ook uitputte alsmaar weer de verdediger van een soort versterkte vesting te zijn: om tegenover onbegrijpende ouders en een licht tot zwaar afwijzende buitenwacht het oh zo moeilijke Sudbury-concept telkens weer te moeten verdedigen en uitleggen. Ik vroeg me af waar ik mee bezig was als zelfs een groot deel van de ouders die zich aangetrokken voelden tot de school of ervoor kozen zoveel moeite hadden om ze te begrijpen.
En dan waren er nog mijn ervaringen met de studenten. Ik heb in die 2,5 jaar school mooie dingen zien gebeuren, maar ook hele zware, emotionele. Natuurlijk hoort dat erbij, het is inherent aan de school dat studenten in confrontatie gaan met zichzelf en zo hun identiteit vormen, maar bij sommige processen had ik twijfels, kreeg ik het gevoel dat er grenzen bereikt werden en dat het schoolconcept ook een kern van hardheid in zich heeft waar ik persoonlijk geneigd ben om meer zorg toe te passen.
Ik begin aan het schooljaar met het verlangen dat de school uitgroeit tot een lerende organisatie: met een sterk fundament dat de basiswaarden bevat waaraan niet zomaar kan worden getornd, en daarnaast met open geest en wijdopen oren, open voor evoluties binnen de schoolgemeenschap, open voor de stem van ouders. En vooral: vrij van de angst om 'niet Sudbury' te zijn en gezegend met het vertrouwen om op en top Leerhuis te zijn.
We zijn het nieuwe schooljaar ingegaan met 'Leerhuis in Reflectie' op de agenda: de komende maanden zal er in de schoolgemeenschap, in het team, met de ouders worden gepraat en nagedacht op welke manier het Leerhuis een betere en sterkere school kan worden. Daarover zal hier zeker meer te lezen vallen.
Als het een zomerslaap was al die stille blog-maanden lang, dan was het zeker een deugddoende!
De maand juni herinner ik me als hectisch en bijzonder zwaar. We hadden een vernieuwd Juridisch Comité met voor het eerst JC-coördinatoren verkozen door de schoolgemeenschap. Op zich een geweldige evolutie, maar verandering kost energie. De coördinatoren ontdekten dat hun taak een grote verantwoordelijkheid inhoudt, dat jongere studenten niet zomaar zonder slag of stoot de verschuiving in hun positie binnen de school aanvaardden, dat stafleden hen soms iets te weinig tijd gunden om in hun rol te groeien (mea culpa) en dat je als coördinator gezegend moet zijn met geduld, wijsheid en mensenkennis. We sloten het jaar af met soms woelige JC-zittingen en een paar schorsingen.
Los daarvan was er nog genoeg wat afgewerkt moest worden, hadden we net voor de start van de zomervakantie een geslaagde bezoekdag en voelde ik de vermoeidheid van een lang schooljaar op me wegen. Eigenlijk crashte ik zowat de zomer in. Toen ik eind juli na een maand heerlijk vakantie houden en uitrusten opnieuw de eerste gedachten richting Leerhuis liet gaan, voelde ik dat mijn 'goesting' op een laag pitje stond. Onrustbarend laag. Ik besloot er niet overheen te walsen, niet meteen te gaan plannen maken voor een nieuw schooljaar, maar wel tot op de bodem van mijn onvrede te duiken. Toen ik weer boven water kwam, was dat met nieuwe energie en heel veel inspiratie.
Het eerste wat ik besefte was dat ik mezelf al jaren aan het investeren ben in het Leerhuis op een manier die fysiek en mentaal ondermijnend is. Vanuit de gedachte 'ik moet de school overeind houden, we moeten groeien, het is nu eenmaal heel veel werk, enz'. Misschien kan ik het vanaf nu het Sudbury-martelaarschap-syndroom (SMS) noemen, zodat ik het beter herken als het nog een keer de kop opsteekt. Ik besloot me van het SMS te ontdoen, ik schreef voor mezelf mijn maximale engagement op, mailde het door aan de collega's en dat was dat. Knop omgedraaid.
Verder liet ik al mijn twijfels toe over het functioneren van de school. Voor de buitenwacht lijkt het waarschijnlijk alsof ik als oprichter en pleitbezorger van het Leerhuis een onwankelbare Sudbury-adept ben, maar er zijn altijd naast de vele magische momenten op school ook momenten geweest dat ik het concept niet zag werken, voor mezelf of voor de studenten. Ik schreef die dan toe aan het feit dat ik tenslotte uit traditoneel onderwijs kwam en nog een pak blokkades in mezelf te overwinnen had, of dat de studenten hun zin en richting in de school nog niet hadden gevonden en alles wel terecht zou komen. Doorheen de zomer raakte ik dat kwijt. Ik kwam tot het besluit dat als het Sudbury-concept - met SVS als grote voorbeeld en de uitgebreide literatuur erover - in plaats van een levendige inspiratie een soort carcan voor me werd, in de zin van 'dit is niet Sudbury, dat kan dus niet in onze school' of 'hier wijken we af van het concept', dat er dan iets grondig fout zat. Hoewel het misschien een beetje paradoxaal lijkt, kon ik tot dat besluit komen door mijn eigen bezoek aan Sudbury Valley. Ik heb een geweldige school zien werken met een team prachtige, bezielde mensen, het was absoluut zoals ik het me had voorgesteld, maar stilaan drong het tot me door: Sudbury is Sudbury en het werkt daar omdat je alle omstandigheden, mensen en andere factoren hebt die je er hebt. SVS is onherhaalbaar, het vertoont de bijzondere kracht van een uniek initiatief. En ik wist plots dat het voor mij niet langer zou werken om na te volgen, te imiteren, discussies te wijden aan wat Sudbury is en wat niet, dat door telkens weer te onderzoeken hoe een van buitenaf ingevoerd concept werkt ik zonder het te beseffen mijn eigen kracht kwijtraakte. Het Leerhuis is niet SVS, onze setting en omstandigheden zijn totaal anders, maar we hebben sterktes en mogelijkheden in huis die we beter zo goed mogelijk benutten. Ik merkte dat het mij ook uitputte alsmaar weer de verdediger van een soort versterkte vesting te zijn: om tegenover onbegrijpende ouders en een licht tot zwaar afwijzende buitenwacht het oh zo moeilijke Sudbury-concept telkens weer te moeten verdedigen en uitleggen. Ik vroeg me af waar ik mee bezig was als zelfs een groot deel van de ouders die zich aangetrokken voelden tot de school of ervoor kozen zoveel moeite hadden om ze te begrijpen.
En dan waren er nog mijn ervaringen met de studenten. Ik heb in die 2,5 jaar school mooie dingen zien gebeuren, maar ook hele zware, emotionele. Natuurlijk hoort dat erbij, het is inherent aan de school dat studenten in confrontatie gaan met zichzelf en zo hun identiteit vormen, maar bij sommige processen had ik twijfels, kreeg ik het gevoel dat er grenzen bereikt werden en dat het schoolconcept ook een kern van hardheid in zich heeft waar ik persoonlijk geneigd ben om meer zorg toe te passen.
Ik begin aan het schooljaar met het verlangen dat de school uitgroeit tot een lerende organisatie: met een sterk fundament dat de basiswaarden bevat waaraan niet zomaar kan worden getornd, en daarnaast met open geest en wijdopen oren, open voor evoluties binnen de schoolgemeenschap, open voor de stem van ouders. En vooral: vrij van de angst om 'niet Sudbury' te zijn en gezegend met het vertrouwen om op en top Leerhuis te zijn.
We zijn het nieuwe schooljaar ingegaan met 'Leerhuis in Reflectie' op de agenda: de komende maanden zal er in de schoolgemeenschap, in het team, met de ouders worden gepraat en nagedacht op welke manier het Leerhuis een betere en sterkere school kan worden. Daarover zal hier zeker meer te lezen vallen.
Als het een zomerslaap was al die stille blog-maanden lang, dan was het zeker een deugddoende!
maandag 25 mei 2009
Leerhuis Brussel in vuur en vlam over Juridisch Comité
Er waait plots een vlaag van evolutie en vernieuwing door Leerhuis Brussel. Je kon de signalen al wel wat eerder opmerken, maar sinds vorige maandag is alles in een stroomversnelling geraakt. Zelf had ik twee weken geleden op de Schoolbijeenkomst een voorstel gedaan om het Juridisch Comité te hervormen. Ontevredenheid over de werking die al een tijd sudderde en inspiratie opgedaan in Sudbury Valley brachten mij ertoe. Los van mijn voorstel formuleerde één van onze studenten (13 j.) tijdens een JC-zitting plots scherpe, maar heldere kritiek op hoe het Juridisch Comité functioneert. Die twee impulsen samen resulteerden in plotse hectische activiteit met als inzet een beter omgaan met ordehandhaving en klachten binnen de school.
Er was heel wat te doen om de functie van JC-coördinator die officieel zou worden in het leven geroepen als het hervormingsvoorstel door de Schoolbijeenkomst zou raken. De coördinatorsfunctie (in Sudbury Valley heet het 'JC Clerk') houdt in dat je voor 2 maanden verkozen wordt door de Schoolbijeenkomst om in elk Juridisch Comité te zetelen en een sterke rol te spelen in de afhandeling van de klachten. In Sudbury Valley School zijn het steevast studenten die dit op zich nemen. Tot nu was er voor deze functie geen enkele animo bij onze studenten, ze beperkten zich ertoe te zetelen in het JC en soms was er ook de neiging een zo klein mogelijke rol erin te spelen. Stafleden namen doorgaans een officieuze coördinatorsrol op zich.
Maar opeens ... sloeg vorige week de vlam in de pan en doken er nadat de kritische student had verkondigd dat hij zo'n JC-coördinatorsfunctie wel zag zitten meteen andere kandidaten op. Studenten klitten samen in partijen met allerlei kleurtjes en gingen spontaan campagne voeren. Af en toe namen het showelement en de opwinding het over en niet alle kandidaten leken zich helemaal bewust van de inzet van de zaak.
Anderzijds boog een werkgroepje zich nog een keer ernstig over het voorliggende hervormingsvoorstel en formuleerde een aantal amendementen.
Op dinsdag werd er besloten een extra Schoolbijeenkomst te houden. Stafleden werden meegesleurd in de hele heisa en halsoverkop werd er een verkiezing gehouden waarbij enkele van de oudste studenten het haalden. Dat de JC-hervorming nog niet het fiat van de schoolgemeenschap had gekregen en de functie van JC-coördinator eigenlijk nog niet bestond, werd uit het oog verloren.
En dan werd het na een lang Hemelvaart-weekend weer maandag, vandaag dus. Nadat eerst enkele andere punten werden afgehandeld, stond het punt van de JC-hervorming op de agenda, een tekst van verschillende bladzijden waardoor het functioneren van het JC niet ten gronde zou veranderen, maar waardoor er wel ruimte zou komen voor een sterk vrijwillig engagement van studenten, een meer democratische grondslag en helderder procedures.
Punt na punt werd er gestemd over de tekst. Over sommige punten werden nog vinnige discussies gevoerd. Heel af en toe was er onrust wanneer jongere studenten moeite hadden om de finesses van de tekst te begrijpen, al bij al was de inbreng van de studenten bijzonder sterk. De motivatie om een vernieuwd JC te creëren dat één van de steunpilaren van de school zou vormen, was bij sommigen erg voelbaar. De Schoolbijeenkomst duurde uiteindelijk 3 uur. Herhaaldelijke voorstellen om pauzes in te lassen werden telkens bij stemming afgewezen, tot uiteindelijk de volledige JC-hervorming en de rest van de agenda waren afgewerkt. Hier en daar klonken zuchten van tevredenheid, en ook van uitputting.
Uiteindelijk werd zelfs beslist dat de verkiezing die vorige week werd gehouden, geen grond had en dat de procedure deze week volgens de pas gestemde regels zou worden overgedaan. De 'verkozen' studenten stelden dit zelf voor en gingen helemaal niet in het defensief toen er kritiek kwam op de gebeurtenissen van vorige week.
Mijn collega's - stafleden en ik hebben er een heel bijzondere Sudbury-week opzitten: we zagen het schoolconcept op een intense manier werken en 'kloppen', we zagen studenten die eerder zelden of nooit een Schoolbijeenkomst bijwoonden en soms met enige overreding moesten worden opgeroepen om hun rol in het Juridisch Comité behoorlijk te vervullen bijna van de ene op de andere dag veranderen in vurige pleiters en heldere denkers, we zagen enorme betrokkenheid om te zorgen voor een sterke school waar vrijheid samengaat met orde en discipline, en we waren ook getuige van regelrecht enthousiasme bij studenten van alle leeftijden, en dat allemaal over het rechtssysteem van een school. Voor mij toont het aan dat dit soort onderwijs af en toe kleine wonderen in petto heeft: bv. hoe jonge mensen na maanden en zelfs jaren van sudderen in oude gevoelens van machteloosheid en pijnlijke onverantwoordelijkheid die cocon plots kunnen afschudden en merkwaardig volwassen en verantwoordelijk uit de hoek kunnen komen.
En het verhaal is natuurlijk niet ten einde: er wacht ons een nieuwe verkiezing voor JC-coördinatoren en JC-secretaris en daarna zullen de verkozenen en het nieuwe JC-systeem moeten bewijzen wat ze waard zijn. Voorlopig geen kans op verveling dus.
Er was heel wat te doen om de functie van JC-coördinator die officieel zou worden in het leven geroepen als het hervormingsvoorstel door de Schoolbijeenkomst zou raken. De coördinatorsfunctie (in Sudbury Valley heet het 'JC Clerk') houdt in dat je voor 2 maanden verkozen wordt door de Schoolbijeenkomst om in elk Juridisch Comité te zetelen en een sterke rol te spelen in de afhandeling van de klachten. In Sudbury Valley School zijn het steevast studenten die dit op zich nemen. Tot nu was er voor deze functie geen enkele animo bij onze studenten, ze beperkten zich ertoe te zetelen in het JC en soms was er ook de neiging een zo klein mogelijke rol erin te spelen. Stafleden namen doorgaans een officieuze coördinatorsrol op zich.
Maar opeens ... sloeg vorige week de vlam in de pan en doken er nadat de kritische student had verkondigd dat hij zo'n JC-coördinatorsfunctie wel zag zitten meteen andere kandidaten op. Studenten klitten samen in partijen met allerlei kleurtjes en gingen spontaan campagne voeren. Af en toe namen het showelement en de opwinding het over en niet alle kandidaten leken zich helemaal bewust van de inzet van de zaak.
Anderzijds boog een werkgroepje zich nog een keer ernstig over het voorliggende hervormingsvoorstel en formuleerde een aantal amendementen.
Op dinsdag werd er besloten een extra Schoolbijeenkomst te houden. Stafleden werden meegesleurd in de hele heisa en halsoverkop werd er een verkiezing gehouden waarbij enkele van de oudste studenten het haalden. Dat de JC-hervorming nog niet het fiat van de schoolgemeenschap had gekregen en de functie van JC-coördinator eigenlijk nog niet bestond, werd uit het oog verloren.
En dan werd het na een lang Hemelvaart-weekend weer maandag, vandaag dus. Nadat eerst enkele andere punten werden afgehandeld, stond het punt van de JC-hervorming op de agenda, een tekst van verschillende bladzijden waardoor het functioneren van het JC niet ten gronde zou veranderen, maar waardoor er wel ruimte zou komen voor een sterk vrijwillig engagement van studenten, een meer democratische grondslag en helderder procedures.
Punt na punt werd er gestemd over de tekst. Over sommige punten werden nog vinnige discussies gevoerd. Heel af en toe was er onrust wanneer jongere studenten moeite hadden om de finesses van de tekst te begrijpen, al bij al was de inbreng van de studenten bijzonder sterk. De motivatie om een vernieuwd JC te creëren dat één van de steunpilaren van de school zou vormen, was bij sommigen erg voelbaar. De Schoolbijeenkomst duurde uiteindelijk 3 uur. Herhaaldelijke voorstellen om pauzes in te lassen werden telkens bij stemming afgewezen, tot uiteindelijk de volledige JC-hervorming en de rest van de agenda waren afgewerkt. Hier en daar klonken zuchten van tevredenheid, en ook van uitputting.
Uiteindelijk werd zelfs beslist dat de verkiezing die vorige week werd gehouden, geen grond had en dat de procedure deze week volgens de pas gestemde regels zou worden overgedaan. De 'verkozen' studenten stelden dit zelf voor en gingen helemaal niet in het defensief toen er kritiek kwam op de gebeurtenissen van vorige week.
Mijn collega's - stafleden en ik hebben er een heel bijzondere Sudbury-week opzitten: we zagen het schoolconcept op een intense manier werken en 'kloppen', we zagen studenten die eerder zelden of nooit een Schoolbijeenkomst bijwoonden en soms met enige overreding moesten worden opgeroepen om hun rol in het Juridisch Comité behoorlijk te vervullen bijna van de ene op de andere dag veranderen in vurige pleiters en heldere denkers, we zagen enorme betrokkenheid om te zorgen voor een sterke school waar vrijheid samengaat met orde en discipline, en we waren ook getuige van regelrecht enthousiasme bij studenten van alle leeftijden, en dat allemaal over het rechtssysteem van een school. Voor mij toont het aan dat dit soort onderwijs af en toe kleine wonderen in petto heeft: bv. hoe jonge mensen na maanden en zelfs jaren van sudderen in oude gevoelens van machteloosheid en pijnlijke onverantwoordelijkheid die cocon plots kunnen afschudden en merkwaardig volwassen en verantwoordelijk uit de hoek kunnen komen.
En het verhaal is natuurlijk niet ten einde: er wacht ons een nieuwe verkiezing voor JC-coördinatoren en JC-secretaris en daarna zullen de verkozenen en het nieuwe JC-systeem moeten bewijzen wat ze waard zijn. Voorlopig geen kans op verveling dus.
dinsdag 12 mei 2009
'Als jullie nu eens ...'
Het overkwam me onlangs en niet voor het eerst : een lang gesprek met ouders die om een bezoek aan de school hadden gevraagd dat uitliep op het besluit 'ik denk niet dat het iets voor ons kind is'. In de meeste gevallen moet je dat vertalen als 'ik denk dat als mijn kind geen duidelijke structuur en een in het oog springend aanbod krijgt van volwassenen die voortdurend kijken hoe haar natuurlijke interesses aangewakkerd kunnen worden, ze op deze school niks gaat leren'. Vele ouders voelen zich aangetrokken tot wat ze in Sudbury-onderwijs menen te zien: vrijheid voor hun kind, op het eigen ritme mogen leren, respectvol behandeld worden, aandacht voor ieders individualiteit. Maar het grootste deel onder hen wil en verwacht ook dat volwassenen permanent als taak op zich nemen het leren in goede banen te leiden en dat in dat leren grosso modo alles vervat zit wat in een gewone school op het programma staat. Terwijl de simpele waarheid is dat dat niet is wat Sudbury-onderwijs biedt en evenmin wil beloven te bieden.
Heel wat potentiële interesse in het Leerhuis knapt af op de meestal onuitgesproken gedachte dat kinderen eigenlijk niet in staat zijn om verantwoordelijkheid voor hun leren te dragen. En ouders vinden meestal bevestiging voor die gedachte in hun ervaring met hun kind(eren).
'Als je hem aan zichzelf overlaat, zal hij alleen maar tv kijken'.
'Ze is zo goed in tekenen, maar elke keer wanneer ik voorstel om haar in te schrijven op de academie, zegt ze nee'.
'Hij heeft al alle mogelijke sporten beoefend, maar nergens zet hij door, na een jaartje taekwondo wil hij gaan tennissen en daarna weer iets anders.'
'Ze vindt school wel ok, maar als ik niet elke avond naast haar ga zitten, komt er van het huiswerk niks terecht. Hoe zou ze hier dan opeens uit zichzelf gaan leren?'
'Als mijn kind niet weet dat er zoiets bestaat als procentberekening kan hij dat toch niet leren? Dat moet je ze toch aanreiken?'.
Ik kan er nog wel meer uit mijn mouw schudden, maar het geeft een idee, denk ik. Heel veel ouders hebben een gefixeerd beeld over kinderen dat zo gegroeid is doordat ze altijd alleen maar kinderen hebben geobserveerd die onder dwang een door volwassenen opgesteld lesprogramma moeten afwerken, daar doorgaans weinig vreugde aan beleven en allerlei copingmechanismen ontwikkelen om het voor zichzelf draagbaar te maken.
Bovendien hangen velen vast aan een even gefixeerd beeld over wat leren is. Logisch natuurlijk als je er zelf 15 à 20 jaar traditionele scholing hebt opzitten. Soms maakt het mensen bijna blind. Na een rondgang door ons schoolgebouw zeggen ze: 'Ja, maar als er nu ook echt leermateriaal was', waarna blijkt dat de rekenboekjes en de pedagogisch verantwoorde gezelschapsspellen die ze bedoelen stuk voor stuk in onze rekken staan.
Dan denk ik wel eens: 'Lieve ouder, staar je niet blind op materiaal. Het is niet omdat deze ene leesmethode waarover een rist deskundigen zich het hoofd gebroken hebben of gene kleurige, de fijne motoriek stimulerende bouwsteentjes in onze school ontbreken, dat de kansen op leren voor je kind in het gedrang komen'. We zouden het soms zo graag willen, dat het unieke pakketje in de aanbieding was waarmee we ons ervan zouden kunnen verzekeren dat ons kind alles zal leren wat het nodig heeft. De realiteit is dat het niet bestaat, dat leren en leven veel te complex zijn en mensen veel te verschillend. Dat kinderen vaak het pedagogisch verantwoorde materiaal wegens te eenduidig en dus saai terzijde laten liggen en letterlijk overal hun eigen interessantere leermateriaal weten te vinden.
Maar het gaat niet alleen over materiaal. Het gaat ook over de persoonlijke agenda's van volwassenen waarvan ze vinden dat de school ze zou moeten uitvoeren. Velen van ons denken dat onze eigen stokpaardjes behoren tot het standaardpakket dat kinderen en jongeren 'moeten hebben gehad'. Dikwijls gaat het om vaardigheden of kennis die in onze werksfeer van belang zijn, of pijnlijker, interesses die we zelf niet tenvolle hebben kunnen nastreven. Ik was er ook niet vrij van : dat wellicht geen van mijn kinderen ooit een fanatieke lezer wordt of iets met muziek gaat doen, zijn enkele demoontjes die ik zelf heb moeten uitbannen.
Het is ook zo dat vele kinderen een interesseveld hebben dat niet bepaald is door het typische denken van volwassenen in zinvolle kennisterreinen en dat deze laatsten daarom als oninteressant of zelfs waardeloos afdoen.
Neem een paar lukraak gekozen interesses van de studenten van het Leerhuis:
- Japanse anime-series
- de dagboeken van Kurt Cobain
- dieren in alle maten en soorten (knuffeldieren, plastic diertjes, dieren tekenen en kleien, fantasiespel met speelgoeddieren)
- gezichten op tijdschriftfoto's transformeren door er allerlei details bij te tekenen
- brood en gebak maken
- make-up en nagellak
- dialogen uit films onthouden
- korte grappige versjes schrijven
- populaire popsongs op de piano leren spelen
- World of Warcraft
Het jammere is dat hopen volwassenen na deze opsomming besluiten dat onze studenten 'niks doen'. En nog erger: niks leren. En dat ze wel zouden leren als ze uit eigen beweging in een door ons aangeboden cursus hedendaagse geschiedenis of creatief schrijven zaten of het ene stimulerende spel na het andere van de goedgevulde planken zouden pakken. Mijn conclusie is dat deze door vele ouders zo vurig gewenste vorm van leren door de meeste kinderen en jongeren enkel vertoond wordt in een omgeving waar ofwel openlijke dwang wordt gebruikt ofwel een subtielere vorm van beïnvloeden - ik noem het manipuleren - wordt ingezet. Die laatste aanpak vind ik trouwens schadelijker, want het brengt een kind ertoe te denken dat de keuze die het gemaakt heeft zijn eigen keuze is, terwijl dat niet zo is.
Wie kiest voor Sudbury moet het doen met ongepolijst leren: soms chaotisch, soms onzichtbaar, soms onbegrijpelijk, soms adembenemend mooi in zijn intensiteit en uniciteit. En zijn kind het cadeau gunnen om dit échte leren elk moment van de dag te beoefenen.
Heel wat potentiële interesse in het Leerhuis knapt af op de meestal onuitgesproken gedachte dat kinderen eigenlijk niet in staat zijn om verantwoordelijkheid voor hun leren te dragen. En ouders vinden meestal bevestiging voor die gedachte in hun ervaring met hun kind(eren).
'Als je hem aan zichzelf overlaat, zal hij alleen maar tv kijken'.
'Ze is zo goed in tekenen, maar elke keer wanneer ik voorstel om haar in te schrijven op de academie, zegt ze nee'.
'Hij heeft al alle mogelijke sporten beoefend, maar nergens zet hij door, na een jaartje taekwondo wil hij gaan tennissen en daarna weer iets anders.'
'Ze vindt school wel ok, maar als ik niet elke avond naast haar ga zitten, komt er van het huiswerk niks terecht. Hoe zou ze hier dan opeens uit zichzelf gaan leren?'
'Als mijn kind niet weet dat er zoiets bestaat als procentberekening kan hij dat toch niet leren? Dat moet je ze toch aanreiken?'.
Ik kan er nog wel meer uit mijn mouw schudden, maar het geeft een idee, denk ik. Heel veel ouders hebben een gefixeerd beeld over kinderen dat zo gegroeid is doordat ze altijd alleen maar kinderen hebben geobserveerd die onder dwang een door volwassenen opgesteld lesprogramma moeten afwerken, daar doorgaans weinig vreugde aan beleven en allerlei copingmechanismen ontwikkelen om het voor zichzelf draagbaar te maken.
Bovendien hangen velen vast aan een even gefixeerd beeld over wat leren is. Logisch natuurlijk als je er zelf 15 à 20 jaar traditionele scholing hebt opzitten. Soms maakt het mensen bijna blind. Na een rondgang door ons schoolgebouw zeggen ze: 'Ja, maar als er nu ook echt leermateriaal was', waarna blijkt dat de rekenboekjes en de pedagogisch verantwoorde gezelschapsspellen die ze bedoelen stuk voor stuk in onze rekken staan.
Dan denk ik wel eens: 'Lieve ouder, staar je niet blind op materiaal. Het is niet omdat deze ene leesmethode waarover een rist deskundigen zich het hoofd gebroken hebben of gene kleurige, de fijne motoriek stimulerende bouwsteentjes in onze school ontbreken, dat de kansen op leren voor je kind in het gedrang komen'. We zouden het soms zo graag willen, dat het unieke pakketje in de aanbieding was waarmee we ons ervan zouden kunnen verzekeren dat ons kind alles zal leren wat het nodig heeft. De realiteit is dat het niet bestaat, dat leren en leven veel te complex zijn en mensen veel te verschillend. Dat kinderen vaak het pedagogisch verantwoorde materiaal wegens te eenduidig en dus saai terzijde laten liggen en letterlijk overal hun eigen interessantere leermateriaal weten te vinden.
Maar het gaat niet alleen over materiaal. Het gaat ook over de persoonlijke agenda's van volwassenen waarvan ze vinden dat de school ze zou moeten uitvoeren. Velen van ons denken dat onze eigen stokpaardjes behoren tot het standaardpakket dat kinderen en jongeren 'moeten hebben gehad'. Dikwijls gaat het om vaardigheden of kennis die in onze werksfeer van belang zijn, of pijnlijker, interesses die we zelf niet tenvolle hebben kunnen nastreven. Ik was er ook niet vrij van : dat wellicht geen van mijn kinderen ooit een fanatieke lezer wordt of iets met muziek gaat doen, zijn enkele demoontjes die ik zelf heb moeten uitbannen.
Het is ook zo dat vele kinderen een interesseveld hebben dat niet bepaald is door het typische denken van volwassenen in zinvolle kennisterreinen en dat deze laatsten daarom als oninteressant of zelfs waardeloos afdoen.
Neem een paar lukraak gekozen interesses van de studenten van het Leerhuis:
- Japanse anime-series
- de dagboeken van Kurt Cobain
- dieren in alle maten en soorten (knuffeldieren, plastic diertjes, dieren tekenen en kleien, fantasiespel met speelgoeddieren)
- gezichten op tijdschriftfoto's transformeren door er allerlei details bij te tekenen
- brood en gebak maken
- make-up en nagellak
- dialogen uit films onthouden
- korte grappige versjes schrijven
- populaire popsongs op de piano leren spelen
- World of Warcraft
Het jammere is dat hopen volwassenen na deze opsomming besluiten dat onze studenten 'niks doen'. En nog erger: niks leren. En dat ze wel zouden leren als ze uit eigen beweging in een door ons aangeboden cursus hedendaagse geschiedenis of creatief schrijven zaten of het ene stimulerende spel na het andere van de goedgevulde planken zouden pakken. Mijn conclusie is dat deze door vele ouders zo vurig gewenste vorm van leren door de meeste kinderen en jongeren enkel vertoond wordt in een omgeving waar ofwel openlijke dwang wordt gebruikt ofwel een subtielere vorm van beïnvloeden - ik noem het manipuleren - wordt ingezet. Die laatste aanpak vind ik trouwens schadelijker, want het brengt een kind ertoe te denken dat de keuze die het gemaakt heeft zijn eigen keuze is, terwijl dat niet zo is.
Wie kiest voor Sudbury moet het doen met ongepolijst leren: soms chaotisch, soms onzichtbaar, soms onbegrijpelijk, soms adembenemend mooi in zijn intensiteit en uniciteit. En zijn kind het cadeau gunnen om dit échte leren elk moment van de dag te beoefenen.
zondag 3 mei 2009
Prioriteiten
Ik heb net 'Free at Last' van Daniel Greenberg uitgelezen. Veel van wat ik erin vind, is mij erg vertrouwd, maar toch vallen er soms opeens paragrafen op die na twee jaar eigen Sudbury-ervaring een bijzondere resonantie krijgen. Deze bijvoorbeeld:
'We hebben het nooit als onze missie beschouwd om onze studenten te entertainen, ze te 'inspireren', ze ertoe te verleiden om te leren wat ze 'zouden moeten' leren. We hebben nooit vrolijkheid en geluk bovenaan ons prioriteitenlijstje gezet. In Sudbury Valley vinden we blootstelling aan realiteit belangrijker. Voor leren en groei zijn de dagelijkse strijd, de teleurstellingen, frustraties en mislukkingen net zo essentieel, zelfs essentiëler, dan het geluk en de tevredenheid die anderen zoeken.'
(Vertaald uit 'Free at Last', p. 101).
Hier kom ik zeker nog op terug.
'We hebben het nooit als onze missie beschouwd om onze studenten te entertainen, ze te 'inspireren', ze ertoe te verleiden om te leren wat ze 'zouden moeten' leren. We hebben nooit vrolijkheid en geluk bovenaan ons prioriteitenlijstje gezet. In Sudbury Valley vinden we blootstelling aan realiteit belangrijker. Voor leren en groei zijn de dagelijkse strijd, de teleurstellingen, frustraties en mislukkingen net zo essentieel, zelfs essentiëler, dan het geluk en de tevredenheid die anderen zoeken.'
(Vertaald uit 'Free at Last', p. 101).
Hier kom ik zeker nog op terug.
vrijdag 1 mei 2009
Kiezen, complexer dan je denkt
Kiezen, Sudbury-onderwijs is ervan doordrongen. Je kan het beschouwen als een permanente bewuste en onbewuste keuzetraining. In het gewone onderwijs is het geen vak en ook binnen de gebruikelijke vakken komt het weinig aan bod. Ik herinner me van de tijd dat mijn eigen kinderen op gewone en licht alternatieve scholen zaten dat keuze zich doorgaans beperkte tot de vraag of je je contractwerk op dinsdag al af had of het op vrijdag nog snel moest afhaspelen, of je een nieuwjaarsbrief met engeltjes of met besneeuwde kerstbomen wou - de optie 'geen nieuwjaarsbrief' behoorde helaas niet tot de mogelijkheden - en later of het in het 1e middelbaar moderne of Latijnse werd. Tot daar de keuzes.
Van jonge mensen wordt vaak gedacht dat ze niet in staat zijn om voor zichzelf keuzes te maken, of toch niet de zo belangrijke keuze wat ze zullen leren of doen op school. Er wordt van uitgegaan dat ze de gemakkelijkste weg zullen kiezen en heel veel dingen zullen gemist hebben aan het eind van hun studietijd. Anderzijds wordt er wel impliciet verondersteld dat iemand die de volwassen leeftijd heeft bereikt - ondanks het gebrek aan doorgedreven oefening in keuzes maken - perfect in staat is om alle belangrijke beslissingen te nemen waar een leven als volwassene je voor stelt. Onlogisch, als je het mij vraagt.
Kiezen wordt binnen Sudbury-onderwijs verheven tot een kunst die voortdurend moet worden be- en geoefend. En het gaat dan niet alleen om de grove keuzes van: waar hou ik me vandaag zoal mee bezig, ga ik naar buiten of blijf ik binnen, wanneer eet ik, met wie wil ik tijd doorbrengen? Elke grove keuze splitst zich op in een fijnmazig net van talloze kleinere keuzes. Er is immers geen enkele 'voorgeprogrammeerdheid' in de zin van een vast lessenrooster, een klasindeling die je ertoe veroordeelt het grootste deel van de dag met leeftijdsgenoten door te brengen en een dagritme waarbij leren, - of beter, onderwezen worden - vrije tijd en eten elkaar onverbiddelijk opvolgen, zin of geen zin, honger of geen honger.
Een eerste categorie van keuzes betreft het terrein van activiteiten. Beslist een Sudbury-student bv. om tijd door te brengen in de crearuimte, dan volgt daar een hele resem keuzes op: ga ik kleien, tekenen, met waterverf schilderen, met parels werken of nog wat anders, ben ik een half uur of een halve dag bezig, wat voor onderwerp kies ik om te tekenen/ kleien/ schilderen en hoe werk ik het uit, splits ik mijn creatief proces op in stukjes gespreid over de dag of meerdere dagen of werk ik het in één ruk af enz. enz. Een groot deel daarvan gaat onbewuster dan ik het hier heb opgesomd, maar onvermijdelijk zitten al deze keuzes erin vervat. En zo gaat het voor elke activiteit die in één schooldag wordt ondernomen.
Een tweede domein van keuzes maken gaat over het sociale: met wie ga ik dingen doen, met wie ga ik praten, is leuk gezelschap belangrijker voor me dan 100 % van de tijd datgene doen waar ik mijn zinnen op gezet heb, hou ik me meestal met dezelfde vertrouwde mensen bezig of probeer ik ook eens iemand te leren kennen met wie ik eerder weinig contact had, die een stuk jonger of ouder is dan ik, als ik iets in een ruimte ga doen, ga ik dan gezellig aansluiten bij iemand die er al zit of kies ik ergens een plekje in mijn eentje, als ik hulp of feedback nodig heb, vraag ik die dan aan een staflid of een medestudent, etc.
Een derde vorm van kiezen betreft het mee besturen van de schoolgemeenschap. Ga ik naar de wekelijkse schoolbijeenkomst - een keuze die week na week opnieuw moet worden gemaakt -, indien ja neem ik actief deel aan discussies of beperk ik me tot de momenten van stemming, wanneer ik in het Juridisch Comité zetel ben ik dan een actief lid of observeer ik eerder en laat ik anderen het proces bepalen, stel ik me kandidaat voor bepaalde verkozen functies, enz.
Een laatste terrein van keuzes maken heeft specifiek betrekking op leerprocessen (hoewel het domein van activiteiten, het sociale domein en het bestuursdomein op zich natuurlijk ook vol leerprocessen zitten). Dat gaat dan over: welke elementen waarover ik meer wil weten, pik ik uit de zee van kennis die voortdurend rond mij deint, welke vragen stel ik erover en aan wie, hoe diepgaand is de kennis die ik wil, wanneer is het goeie moment om iets te leren, laat ik bepaalde kennis of een competentie die ik wil verwerven eerst een tijdje in de lucht hangen omdat ze me ook afschrikt of ga ik er recht op af, welke middelen gebruik ik om mijn doel te bereiken etc.
Als je het zo bekijkt is kiezen ontzettend complex. Het vereist vaardigheden die betrekking hebben op iemands totale persoon en het draagt zo bij tot de vorming van de hele persoonlijkheid. In kiezen:
- wordt de eigen individualiteit geëxploreerd en opgebouwd.
- worden haalbaarheid en grenzen afgetast.
- wordt verbinding met anderen in de hand gewerkt.
- ontstaat zelfkennis en vertrouwen.
Het klinkt abstract maar misschien kan ik het met een eenvoudig voorbeeld dat me deze week in het Leerhuis opviel, illustreren.
Eén van onze jongste studenten besloot te kleien. Hij begon aan een constructie die alsmaar ingewikkelder werd en liet weten dat het een zwembad was. Ergens halverwege besloot hij dat het een restaurant werd, maar later liet hij dit idee los en bleef het toch een zwembad. (= expressie van zijn individualiteit).
Op sommige momenten moest hij technische moeilijkheden overwinnen: hoe dicht ik gaatjes in mijn bouwwerk, hoe zorg ik dat het overeind blijft, hoe repareer ik een breuk in klei die al opgedroogd is, hoe verplaats ik het geheel? (= aftasten van haalbaarheid en grenzen).
Een ander kind werd aangetrokken tot zijn bezigheden, begon ook te kleien en leverde een eigen bijdrage aan het zwembad. Hierover ontstond gesprek en uitwisseling (= verbinding vormen).
Na enkele werksessies was het zwembad af, de student had ontdekt dat hij zijn project tot een goed einde kon brengen en was er tevreden over. (= zelfkennis en vertrouwen).
Wie voor het eerst hoort over Sudbury-scholen betwijfelt soms of je er iets leert, of kinderen er niet lui en dom worden. Leren door kiezen is één van die - dikwijls grotendeels onzichtbare, maar heel krachtige - bronnen van leren die Sudbury-onderwijs rijk is.
Van jonge mensen wordt vaak gedacht dat ze niet in staat zijn om voor zichzelf keuzes te maken, of toch niet de zo belangrijke keuze wat ze zullen leren of doen op school. Er wordt van uitgegaan dat ze de gemakkelijkste weg zullen kiezen en heel veel dingen zullen gemist hebben aan het eind van hun studietijd. Anderzijds wordt er wel impliciet verondersteld dat iemand die de volwassen leeftijd heeft bereikt - ondanks het gebrek aan doorgedreven oefening in keuzes maken - perfect in staat is om alle belangrijke beslissingen te nemen waar een leven als volwassene je voor stelt. Onlogisch, als je het mij vraagt.
Kiezen wordt binnen Sudbury-onderwijs verheven tot een kunst die voortdurend moet worden be- en geoefend. En het gaat dan niet alleen om de grove keuzes van: waar hou ik me vandaag zoal mee bezig, ga ik naar buiten of blijf ik binnen, wanneer eet ik, met wie wil ik tijd doorbrengen? Elke grove keuze splitst zich op in een fijnmazig net van talloze kleinere keuzes. Er is immers geen enkele 'voorgeprogrammeerdheid' in de zin van een vast lessenrooster, een klasindeling die je ertoe veroordeelt het grootste deel van de dag met leeftijdsgenoten door te brengen en een dagritme waarbij leren, - of beter, onderwezen worden - vrije tijd en eten elkaar onverbiddelijk opvolgen, zin of geen zin, honger of geen honger.
Een eerste categorie van keuzes betreft het terrein van activiteiten. Beslist een Sudbury-student bv. om tijd door te brengen in de crearuimte, dan volgt daar een hele resem keuzes op: ga ik kleien, tekenen, met waterverf schilderen, met parels werken of nog wat anders, ben ik een half uur of een halve dag bezig, wat voor onderwerp kies ik om te tekenen/ kleien/ schilderen en hoe werk ik het uit, splits ik mijn creatief proces op in stukjes gespreid over de dag of meerdere dagen of werk ik het in één ruk af enz. enz. Een groot deel daarvan gaat onbewuster dan ik het hier heb opgesomd, maar onvermijdelijk zitten al deze keuzes erin vervat. En zo gaat het voor elke activiteit die in één schooldag wordt ondernomen.
Een tweede domein van keuzes maken gaat over het sociale: met wie ga ik dingen doen, met wie ga ik praten, is leuk gezelschap belangrijker voor me dan 100 % van de tijd datgene doen waar ik mijn zinnen op gezet heb, hou ik me meestal met dezelfde vertrouwde mensen bezig of probeer ik ook eens iemand te leren kennen met wie ik eerder weinig contact had, die een stuk jonger of ouder is dan ik, als ik iets in een ruimte ga doen, ga ik dan gezellig aansluiten bij iemand die er al zit of kies ik ergens een plekje in mijn eentje, als ik hulp of feedback nodig heb, vraag ik die dan aan een staflid of een medestudent, etc.
Een derde vorm van kiezen betreft het mee besturen van de schoolgemeenschap. Ga ik naar de wekelijkse schoolbijeenkomst - een keuze die week na week opnieuw moet worden gemaakt -, indien ja neem ik actief deel aan discussies of beperk ik me tot de momenten van stemming, wanneer ik in het Juridisch Comité zetel ben ik dan een actief lid of observeer ik eerder en laat ik anderen het proces bepalen, stel ik me kandidaat voor bepaalde verkozen functies, enz.
Een laatste terrein van keuzes maken heeft specifiek betrekking op leerprocessen (hoewel het domein van activiteiten, het sociale domein en het bestuursdomein op zich natuurlijk ook vol leerprocessen zitten). Dat gaat dan over: welke elementen waarover ik meer wil weten, pik ik uit de zee van kennis die voortdurend rond mij deint, welke vragen stel ik erover en aan wie, hoe diepgaand is de kennis die ik wil, wanneer is het goeie moment om iets te leren, laat ik bepaalde kennis of een competentie die ik wil verwerven eerst een tijdje in de lucht hangen omdat ze me ook afschrikt of ga ik er recht op af, welke middelen gebruik ik om mijn doel te bereiken etc.
Als je het zo bekijkt is kiezen ontzettend complex. Het vereist vaardigheden die betrekking hebben op iemands totale persoon en het draagt zo bij tot de vorming van de hele persoonlijkheid. In kiezen:
- wordt de eigen individualiteit geëxploreerd en opgebouwd.
- worden haalbaarheid en grenzen afgetast.
- wordt verbinding met anderen in de hand gewerkt.
- ontstaat zelfkennis en vertrouwen.
Het klinkt abstract maar misschien kan ik het met een eenvoudig voorbeeld dat me deze week in het Leerhuis opviel, illustreren.
Eén van onze jongste studenten besloot te kleien. Hij begon aan een constructie die alsmaar ingewikkelder werd en liet weten dat het een zwembad was. Ergens halverwege besloot hij dat het een restaurant werd, maar later liet hij dit idee los en bleef het toch een zwembad. (= expressie van zijn individualiteit).
Op sommige momenten moest hij technische moeilijkheden overwinnen: hoe dicht ik gaatjes in mijn bouwwerk, hoe zorg ik dat het overeind blijft, hoe repareer ik een breuk in klei die al opgedroogd is, hoe verplaats ik het geheel? (= aftasten van haalbaarheid en grenzen).
Een ander kind werd aangetrokken tot zijn bezigheden, begon ook te kleien en leverde een eigen bijdrage aan het zwembad. Hierover ontstond gesprek en uitwisseling (= verbinding vormen).
Na enkele werksessies was het zwembad af, de student had ontdekt dat hij zijn project tot een goed einde kon brengen en was er tevreden over. (= zelfkennis en vertrouwen).
Wie voor het eerst hoort over Sudbury-scholen betwijfelt soms of je er iets leert, of kinderen er niet lui en dom worden. Leren door kiezen is één van die - dikwijls grotendeels onzichtbare, maar heel krachtige - bronnen van leren die Sudbury-onderwijs rijk is.
Abonneren op:
Posts (Atom)
